从管理者走向教育者

文 / 蒋凌雪 责编 / 屠桂芳 2020-02-29 点击 794

从管理者走向教育者
蒋凌雪
 

问题:

    读者王老师来信说,自己是一名中学教师,也是一名小学二年级学生的母亲。前些天,看到儿子强强闷闷不乐,就问起了原因。强强委屈地说:“数学测验时,同桌欣欣向我借橡皮,当我正要把橡皮递过去时,突然想到班主任张老师前几天刚宣布的班规——同学之间不能互相借东西。我就没借给她。测验完后欣欣哭了。因为题目做错了,错题无法擦掉,会被数学老师扣掉卷面整洁分。老师平时教育我们团结友爱,互相帮助,但为什么不许互相借东西?”听了孩子的诉说,王老师婉转地与班主任进行了沟通。班主任说:“本来没有这条班规,但学生之间经常因为谁借了东西不还,谁把谁的东西弄坏了等事来告状。我实在没时间处理这些琐事。所以,从便于管理的角度出发,规定同学间不许互相借东西。”听到这里,王老师沉默了,因为她自己也是老师,深知班主任工作的不易。但强强的班主任这种简单地将“管理”置换成“教育”的做法就对吗?

    看了这个案例,您作何思考?当“管理”与“教育”发生冲突时,班主任应该何去何从?

    学生有学生的烦恼,教师有教师的困惑,班主任工作似乎早已是教师的不能承受之重。不能随便借东西,班主任的理由足够充分且让人理解,但强强的发问更引人深思,尤其是能引发以学生成长为追求之本的班主任的反思。

    “不能随便借东西”的确可以快速解决由此产生的一系列问题,然而从强强童稚的问话里我们可以看到,这项规定导致强强不得不放弃对“帮助同学、团结友爱”这一品质的坚守,两相比较,孰轻孰重?

    尽管班主任如此作为的理由非常充分,也确实达到了很好的“管理”实效,但这种管理价值取向,无疑是背离教育价值取向的表现。

    管理价值取向目的在于解决、遏制学生问题,或以学生不出问题为追求,采用教师为本的处理手段,追求立竿见影的效果,却忽视学生长期发展的一种思维定式。作为班主任,管理价值取向的做法比比皆是,带来惯常状态下的许多问题。针对案例,我给出以下诊断:

    首先,班主任视学生问题为“负担”。作为生命个体,不同年龄阶段的学生有其特定的身心发展规律和问题,这是一种必然。学生进入班级,同伴关系的建立需要磨合和促进, “麻烦”出现更是必然。“麻烦”隐含着学生成长规律之道,暗含着道德问题之理。班主任一味地认为学生的做法干扰了班级秩序,给自己的工作平添了负担,于是便以简单的方式处理,实属不当。在此,学生只有成为顺从者一条出路,也就必然导致学生因此生成深层的困惑。班主任解决了班级表面混乱的问题,却将学生引上了“规矩”还是“友爱”的两难选择。这其中的困惑与质疑,是不是一种教育危害?美国学者埃里克森的“人格发展理论”认为,人在青少年成长时期遇到的危机会形成对应的美德并影响一生。强强在“借与不借”的犹豫心态下逐渐形成相对消极的价值观念,也就自然会选择利于自我的处理方式,然后在另一个情境下却要求其无私和友善,这是不是又变成一种苛责?

    其次,班主任急于求成。近年来,我接触了不少教育案例,许多班主任困惑于类似的学生问题不能自拔。“搞得定学生”成为一种赞誉,本案例中,强强的班主任不顾问题发生的情境,无视学生的诉求,一声令下,学生只能唯“令”是从。结果,培养的学生就成为听话者、顺从者,在有意无意中忽视了学生的个性特征和成长诉求。班主任是否思考过,解决了互借东西的麻烦,是否会引发新的人际交往问题。在此案例中,强强的班主任无视学生的情感需求、认知困惑以及选择的两难,只将自己定位于一个事务的解决者。

    再有,班主任成为班级的掌控者。管理价值取向中,班主任的解决策略是“短平快”,“短”的是学生不借就不会有问题,不管学生为什么而借;“平”的是所有人一律遵守就好,不管学生借东西的行为价值几何;“快”的是我说了算,无须学生讨论,哪管这项规定是否科学合理?班主任如此做法显然不妥。

    躬身自问,我们该如何面对这个“借与不借”的问题?我想,转变思维,明确教育价值取向,才可能不惧问题,并在解决问题中获得育人的乐趣。教育价值取向在于促进学生的全面成长,从学生问题中探寻教育命题和教育规律。

    第一,视学生问题为教育契机。问题的产生必然有背景,更有个体的理由或动机。班主任面对问题,惯常思考的是“怎么办”,却不思考“为什么”。班主任面对学生问题要厘清要素,分清立场,明确“为什么”“怎么办”的思考路径。诸如什么情况下借,什么方式借,借了如何归还。看似简单,但作为低年段学生需要通过情境创设、换位感受,提升他们对问题的认识,使其从“借东西”的简单行为中学会交往、感谢与尊重。所以,优秀班主任会敏锐捕捉学生问题,并利用这些问题形成自己的教育资源,给予学生认知、情感、行为方面的影响。把问题转化为资源,是一个班主任基于学生成长的角度,正视学生真实生命状态的表现,也是引领不同学生获得不同程度提升的教育情怀。

    第二,注重学生的真正成长。相对于解决问题的及时性,班主任把学生的成长落实于实际是一件不容易的事。促进学生全面发展的理念虽然经常出现在我们的教育论文里,但在实际工作中往往成为空中楼阁。很多时候,我们一面苛责学生什么都不懂,却又怀疑他们怎么能不懂?因此,班主任首先要意识到自己不是具体事务的解决者,而是学生道德发展的引导者。班主任除了具备解决问题的能力外,还应落实学生未来的道德能力的发展,这是目前班主任亟待正视的命题。针对案例中强强的纠结,教师理应教会他选择帮助他人,因为这是学生未来成为一个有道德感的社会公民必须具备的价值观念,也是他获得幸福感的重要能力。道德能力需要体验、感受,才能获得恒定的品质。

    第三,开发班级价值,由管理者变为教育者。班主任要致力于建设班级的民主氛围,发动学生共同讨论协商解决班级问题。案例中,班主任可组织学生讨论问题产生的原因,引导学生根据原因进行策略生成,最后达成共识并形成约定。除了班规的制定,班级还可以进行岗位建设,让学生在享受权利和履行义务中获得成就感。我想,只有满足了自我需求的规定才更有机会发挥效力,也才令学生逐渐养成合作协商的意识,形成“我的班级我做主”的民主意识,具备公共生活下的生活能力,把班级共同建构成他们自己喜欢的心灵归属之地。

    “一切为了学生”不是一句空话,教师可以通过教育价值取向的践行,实现学生的真正发展,实现班主任真正的职业幸福。

    (蒋凌雪,上海市中国中学高级教师、班主任。上海市优秀班主任,徐汇区十佳班主任,徐汇区高中优秀班主任工作坊主持人)


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